Measuring the Inclusion Quality of Chilean Preschool Classrooms: Gathering Baseline Data and Exploring School Stakeholders’ Beliefs about Inclusion

Investigador

Dra. Marisol Marfull-Jensen
marisolmarfull@gmail.com

Co investigadora

Dra. Tara D. Flanagan

Fondo: McGill DT2015

mcgill

Abstract

This mixed-method study measured the quality of regular preschool classrooms as well as their level of inclusion quality, in a sample of 31 Chilean regular schools operating inclusive preschool classrooms. Beliefs about inclusion held by school main stakeholders (i.e., principals, vice-principals for curriculum development, resource teachers and early childhood educators) in 11 of those schools were also measured.

Quantitative information was gathered using the Spanish language version of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised Edition (ECERS-R) (Harms, Clifford, & Cryer, 2005) to determine the quality of the regular preschool classroom; a piloted version of the Specialink Early Childhood Quality Scale (Irwin, 2009) was utilized to identify practices implemented by schools as well as the principles guiding inclusion at those schools.

Quantitative data showed that the majority of schools assessed obtained a mediocre care level of overall preschool quality, using the terminology of Harms, Clifford, & Cryer, (2005), the developers of the ECERS-R instrument. To compare performance between public and semi-public schools, the statistical procedure of independent t-test was executed. Results showed that compared to public schools, semi-public schools scored significantly higher on the parents and staff’s ECERS-R subscale. In regard to inclusive preschool quality, results showed that schools scored at a less than minimum level.

 To determine the differences between the principles and the practices scores on the Specialink scale, a repeated-measures ANOVA with two factors, one by subscale (within-subjects effects) and one by type of school (between-subjects effects) was executed. Statistically significant differences were found between the practices (M = 2.71, SD = 0.82) and the principles (M = 3.19, SD = 0.81) subscales of the Specialink scale, F(1, 29) = 30.173, p < .001.

The qualitative component of this study identified main themes for the influences, conditions for child’s acceptance, strengths, challenges, support and resources, additional support/resources, and school stakeholders’ main beliefs and understandings about inclusion categories. For these categories and following Bronfenbrenner’s system-level model (1979), implications within the classroom setting (i.e., microsystem) are identified at the mesosystem (i.e., community need(s) and relationships between institutions: family-school, school-community dyads), the exosystem (i.e., represented by Chile’s educational and tax reforms, the passages of particular laws and policies and school board decisions), the macrosystem (i.e., stakeholders’ beliefs and understandings about why inclusion should be implemented at their schools) and the chronosystem (i.e., Chile’s particular historical moment which is the result of historical influences), all layers and institutions impacting school related issues.

Results from the present study highlight a differential understanding among school stakeholders about what inclusion is, with administrators scoring the lowest for the “valuing diversity” category. Recommendations include the need for closer collaboration between institutions (i.e., school, parents, community) as well as the creation and promotion of key alliances and partnerships between them.

Future implications include the need to work more closely in their leadership and advocacy roles as well as accurately identifying the schools’ strengths and needs in order to progress toward higher quality inclusion. It is hoped that by implementing these recommendations and their implications for inclusion, participating schools would move toward greater inclusion quality and encourage others to take action toward this goal. It is also expected that data from this study will be helpful for the Chilean government to support its commitments to provide quality education for all its citizens.

“Medición del nivel de la calidad de la clase parvularia inclusiva Chilena: Recolección de datos base y exploración de creencias acerca de la inclusión por parte de Directores, Jefes de UTP, Coordinadore(a)s PIE y Educadore(a)s de Párvulos”

Resumen

Este estudio tuvo por objetivo medir el nivel de la calidad de las clases parvularias regulares e inclusivas pertenecientes a 31 escuelas regulares localizadas en 11 regiones de Chile. Asimismo, exploró el entendimiento acerca de qué es la inclusión por parte de Directore(a)s, Jefe(a)s de UTP, Coordinadore(a)s PIE y Educadore(a)s de Párvulos, en 11 escuelas participantes.

El componente cuantitativo apuntó a develar en primer lugar el nivel de la calidad del aula parvularia regular (CAPR) a través de la Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana-ER (Harms et al., 2005) y en segundo lugar, el nivel de la calidad del cuidado parvulario inclusivo (CCPI) a través del Specialink Early Childhood Quality Scale (Irwin, 2009).

Con relación al nivel de la CAPR, los resultados mostraron que la mayoría de las escuelas operan a un nivel de cuidado promedio. Con el fin de comparar “desempeño parvulario general” entre escuelas públicas y particulares-subvencionadas (P-S), se utilizó el procedimiento de prueba de hipótesis para muestras independientes t de Student.

Los resultados mostraron que, en comparación con las escuelas públicas, las escuelas P-S puntúan significativamente mejor en el subescala de “provisiones para los padres y staff”. Con relación al nivel de la CCPI, los resultados mostraron que las escuelas presentan un desempeño menor del mínimo esperado. Con el fin de evaluar “desempeño parvulario inclusivo”, el estadístico de medidas repetidas ANOVA con dos escalas de análisis: 1) por subescala (prácticas vs. principios) y 2) por tipo de escuela (públicas vs. P-S), fue llevado a cabo. Los resultados arrojaron diferencias significativas entre las prácticas (M = 2.71, SD = 0.82) y los principios (M = 3.19, SD = 0.81), F(1, 29) = 30.173, p < .001).

El componente cualitativo versó sobre la identificación de temas emergentes (categorías) para las áreas de influencias, condiciones para la aceptación de un(a) niño(a) con NEE/discapacidad, fortalezas, desafíos, apoyos y recursos y apoyos/recursos/capacitación(es) adicionales. Adicionalmente, se identificaron categorías con relación al entendimiento de qué es la inclusión en 44 agentes educativos. Destaca la comprensión diferencial de qué es la inclusión, siendo lo(a)s directore(a)s lo(a)s que puntúan más bajo en la categoría “valoración de la diversidad”.

Como recomendaciones se incluyen la necesidad de fortalecer el trabajo colaborativo escuela-padres-comunidad, así como la promoción de alianzas claves. Asimismo, se destaca la necesidad de trabajar más cercanamente con lo(a)s directore(a)s con relación tanto en su rol líder y consejero como en la identificación de las necesidades y fortalezas de sus escuelas.

Se espera que, a través de estas recomendaciones, las escuelas avancen hacia un mayor nivel de calidad de inclusión y puedan alentar a otras hacia este objetivo. Asimismo, se espera que los datos obtenidos sean de utilidad para Chile en la provisión de una educación de calidad para todos y todas en el compromiso con una dinámica inclusiva de calidad.